這是一個(gè)多義詞詞條。它可以指“為掌握某一課程內(nèi)容所進(jìn)行的設(shè)計(jì)”，見概念中的課程設(shè)計(jì)（Practicum），此含義的課程設(shè)計(jì)也稱作“課程實(shí)習(xí)”；也可以指“對(duì)某一門課程進(jìn)行教學(xué)策劃的研究活動(dòng)”，見概念中的課程設(shè)計(jì)（Curriculum design），此含義的課程設(shè)計(jì)也稱作“課程開發(fā)”。

概念

課程設(shè)計(jì)（Practicum）：大學(xué)某一課程的綜合性實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，如：計(jì)算機(jī)程序設(shè)計(jì)課程的課程設(shè)計(jì)，一般是完成一項(xiàng)涉及本課程主要內(nèi)容的綜合性、應(yīng)用性的計(jì)算機(jī)程序開發(fā)題目；又如：《公共建筑》課程設(shè)計(jì)，一般是完成一項(xiàng)公共建筑的一系列設(shè)計(jì)圖紙，包括從方案到部分施工圖等。

課程設(shè)計(jì)（Curriculum design）：是一個(gè)有目的、有計(jì)劃、有結(jié)構(gòu)的產(chǎn)生課程計(jì)劃(教學(xué)計(jì)劃)、課程標(biāo)準(zhǔn)(教學(xué)大綱)以及教材等系統(tǒng)化活動(dòng)。

越來(lái)越多的研究者把課程設(shè)計(jì)界定為一種計(jì)劃或方案。它是在學(xué)校教育環(huán)境中，旨在使學(xué)生獲得的、促進(jìn)其遷移的、進(jìn)而促使學(xué)生全面發(fā)展的、具有教育性經(jīng)驗(yàn)的計(jì)劃。這種課程觀突破了課程局限于課堂教學(xué)中，把范圍拓展到整個(gè)學(xué)校教育環(huán)境中加以界定。突破了以往只注重知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)的積累的局限，把積累、遷移、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展等多方面因素作為指標(biāo)。并將課程分為形式課程與環(huán)境課程。所謂形式課程是在教育者的直接參與或指導(dǎo)下完成的，而環(huán)境課程則不需要教育者的直接參與。

分類

課程設(shè)計(jì)（Curriculum design）

不同的定義反映了不同的課程研究取向。不同的關(guān)于課程設(shè)計(jì)的定義大致可分為兩類：一類是技術(shù)取向的，如普拉特（Pratt）認(rèn)為：課程設(shè)計(jì)是課程工作者從事的一切活動(dòng)，這包含他對(duì)達(dá)成課程目標(biāo)所需的因素、技術(shù)和程序，進(jìn)行構(gòu)想、計(jì)劃、選擇的慎思過(guò)程（黃政杰，1991，85頁(yè)）；另一類則為理性主義取向，如有學(xué)者認(rèn)為課程設(shè)計(jì)是指教育科研機(jī)構(gòu)的專家學(xué)者對(duì)課程的研究并擬訂出課程學(xué)習(xí)方案，為決策部門服務(wù)，擬訂教育教學(xué)的目的任務(wù)，確定選材范圍和教學(xué)科目，編寫教材等都屬于課程設(shè)計(jì)活動(dòng)（白月橋，1996，227頁(yè)）。

新近的對(duì)課程設(shè)計(jì)的研究成果則試圖綜合這兩種觀點(diǎn)。如《簡(jiǎn)明國(guó)際教育百科全書 課程》中對(duì)課程設(shè)計(jì)的定義為“課程設(shè)計(jì)是指擬訂一門課程的組織形式和組織結(jié)構(gòu)?！辈⒅赋觥八鼪Q定于兩種不同層次的課程編制的決策。廣義的層次包括基本的價(jià)值選擇，具體的層次包括技術(shù)上的安排和課程要素的實(shí)施?！?其中，所謂廣義的層次大致相當(dāng)于理性主義的課程設(shè)計(jì)取向定義，而具體的層次則相當(dāng)于技術(shù)取向的課程設(shè)計(jì)定義。但也有學(xué)者認(rèn)為除了這兩個(gè)層次的課程設(shè)計(jì)外，還存在一個(gè)更微觀的課程設(shè)計(jì)層次，并且不同層次的課程設(shè)計(jì)要受到不同因素的影響。

以科目為中心

這種課程設(shè)計(jì)的共同點(diǎn)在于都把內(nèi)容用作課程的橫向、縱向結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，而其他課程成分（目的、目標(biāo)、學(xué)習(xí)活動(dòng)等）對(duì)課程的組織所起的作用不大。在這種課程設(shè)計(jì)的類別中，三個(gè)具體設(shè)計(jì)的例證是科目設(shè)計(jì)、學(xué)科設(shè)計(jì)、大范圍設(shè)計(jì)。

一.科目設(shè)計(jì)

科目設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)把課程組織成為許許多多的科目，每一個(gè)科目有意識(shí)地闡述專門的、同質(zhì)的知識(shí)體系?？颇靠梢允茄芯糠矫娴姆止?，如物理、化學(xué)、歷史、文學(xué)、哲學(xué)等。此外，還包含一些實(shí)踐性領(lǐng)域，如家政、打字、汽車機(jī)械等。

贊成科目設(shè)計(jì)的人認(rèn)為，它是使學(xué)生熟知文化遺產(chǎn)要素的最系統(tǒng)、最有效的組織形式，通過(guò)學(xué)習(xí)有組織的題材體系，學(xué)生就能有效而經(jīng)濟(jì)地構(gòu)建自己的知識(shí)體系。當(dāng)然，這一論點(diǎn)的基本假定是：科目的內(nèi)在“邏輯”符合學(xué)生學(xué)習(xí)科目時(shí)的心理過(guò)程；為了在將來(lái)的生活情境中能夠使用，這樣的組織使題材儲(chǔ)存和檢索變得簡(jiǎn)便易行。

當(dāng)然，這一設(shè)計(jì)也受到了一些批評(píng)。有人認(rèn)為，這一設(shè)計(jì)的性質(zhì)傾向于割裂知識(shí)，從而割裂了學(xué)生的理解力，脫離現(xiàn)實(shí)世界所關(guān)心的以及發(fā)生的時(shí)間，沒(méi)有恰當(dāng)考慮學(xué)生的需要、興趣和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)學(xué)和用是無(wú)效的課程安排等等。

二.學(xué)科設(shè)計(jì)

學(xué)科設(shè)計(jì)出現(xiàn)于二戰(zhàn)之后。跟科目課程一樣，學(xué)科設(shè)計(jì)以內(nèi)容的內(nèi)在組織形式為依據(jù)。然而，兩者間卻有著重要的區(qū)別?？颇吭O(shè)計(jì)對(duì)于用來(lái)確立科目究竟是什么的原則完全不明顯，諸如數(shù)學(xué)、家政、駕駛培訓(xùn)等多種領(lǐng)域都可以接納為“科目”，而學(xué)科設(shè)計(jì)則把知識(shí)體系確立為學(xué)科。

學(xué)科設(shè)計(jì)的倡導(dǎo)者把完全熟悉知識(shí)學(xué)科視為教育的基礎(chǔ)，但他們強(qiáng)調(diào)理解學(xué)科的要素，而不是像科目設(shè)計(jì)那樣，強(qiáng)調(diào)的是占有材料和信息，鼓勵(lì)學(xué)生明確學(xué)科的基本邏輯或結(jié)構(gòu)，即學(xué)科的關(guān)鍵概念、觀點(diǎn)和原理的種種關(guān)系，理解學(xué)科獨(dú)特的探究方式。此外，科目設(shè)計(jì)的講解過(guò)程和記憶特征，在學(xué)科設(shè)計(jì)中為學(xué)習(xí)的“發(fā)現(xiàn)法”所取代，允許學(xué)生以自己的學(xué)習(xí)步調(diào)來(lái)發(fā)現(xiàn)結(jié)論。

贊成學(xué)科設(shè)計(jì)的基本論點(diǎn)實(shí)質(zhì)上是科目設(shè)計(jì)的論點(diǎn)，即它是傳遞文化遺產(chǎn)最系統(tǒng)、最有效的組織形式，是保存人類知識(shí)整體性唯一的組織形式。此外，它以合理的方式給學(xué)生提供題材，不是一套要記憶并且在需要時(shí)回憶的事實(shí)和原理，而是來(lái)源于學(xué)生自己的活動(dòng)和思維的概念、關(guān)系和理智過(guò)程。

這種設(shè)計(jì)同樣也受到了不少批判。如，它給學(xué)生呈現(xiàn)的是破碎的課程，而沒(méi)有提供使知識(shí)一體化的手段；它沒(méi)有論述學(xué)校教育同生活的關(guān)系，沒(méi)有充分考慮學(xué)生興趣和經(jīng)驗(yàn)等。雖然它在許多方面改進(jìn)了科目設(shè)計(jì)中人為化的線性邏輯，但它卻堅(jiān)持學(xué)科結(jié)構(gòu)是組織原則，沒(méi)有考慮心理學(xué)研究已經(jīng)表明了存在著的各種學(xué)習(xí)方式。

三.大范圍設(shè)計(jì)

它是學(xué)科中心設(shè)計(jì)的變體，最早出現(xiàn)于20世紀(jì)20年代。大范圍設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)把兩門以上有關(guān)的科目合并成單一的大范圍教程以克服科目課程的破碎形式與固定框架的弊端。例如，在小學(xué)階段，讀、寫、拼、講、作文合并為語(yǔ)言藝術(shù)，而中學(xué)階段，物理、化學(xué)、生物、天文、地質(zhì)合并為普通科學(xué)。大范圍設(shè)計(jì)也有其缺陷，由于它為學(xué)生提供的只是各門科目中分散的信息，因而缺乏深度，并且培植的是膚淺性；在某種程度上它也是破碎的，生性就脫離現(xiàn)實(shí)設(shè)u，無(wú)力培養(yǎng)學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和興趣，無(wú)法恰當(dāng)?shù)卣f(shuō)明學(xué)習(xí)者的心理結(jié)構(gòu)；大范圍設(shè)計(jì)傾向于強(qiáng)調(diào)的目標(biāo)是內(nèi)容覆蓋以及信息獲得，很少提供機(jī)會(huì)來(lái)實(shí)現(xiàn)認(rèn)知或情感方面的過(guò)程目標(biāo)，盡管它在這些方面要比科目課程做得好些。

以學(xué)習(xí)者為中心

以學(xué)習(xí)者為中心的課程設(shè)計(jì)是以人為中心的哲學(xué)思想的產(chǎn)物。這種課程設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)個(gè)別發(fā)展，強(qiáng)調(diào)課程的組織形式要產(chǎn)生于學(xué)生的需要、興趣和目的。這種設(shè)計(jì)的典型例證就是“活動(dòng)——經(jīng)驗(yàn)”設(shè)計(jì)，其主要特征為。

一.課程結(jié)構(gòu)由學(xué)習(xí)者的需要和興趣來(lái)決定

這意味著學(xué)習(xí)者自己直接感覺到的需要和興趣，而不是由成人考慮學(xué)生需要什么或他們的興趣應(yīng)當(dāng)是什么。因此，教師實(shí)施“活動(dòng)——經(jīng)驗(yàn)”設(shè)計(jì)的重要任務(wù)是：發(fā)現(xiàn)學(xué)生的興趣是什么和幫助學(xué)生為學(xué)習(xí)而選擇最重要的興趣。這樣，課程就不以學(xué)科中心設(shè)計(jì)的方式來(lái)預(yù)先計(jì)劃，只有當(dāng)教師和學(xué)生共同確立追求的目標(biāo)，規(guī)定查閱的資料，計(jì)劃實(shí)施的活動(dòng)，以及安排從事的評(píng)定程序等，這時(shí)課程結(jié)構(gòu)才會(huì)形成。這種合作計(jì)劃是“活動(dòng)——經(jīng)驗(yàn)”設(shè)計(jì)的核心。

二.重在問(wèn)題解決

學(xué)生在追求興趣的過(guò)程中，會(huì)碰到某些必須加以克服的困難和障礙，這些困難構(gòu)成真正的、學(xué)生渴望以挑戰(zhàn)而接受的問(wèn)題。在攻克這些難題，尋找解決它們的辦法時(shí)，學(xué)生實(shí)現(xiàn)了體現(xiàn)著這一課程的主要價(jià)值——真實(shí)性、意義性、直接性、主動(dòng)性，以及活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)的相關(guān)性。

然而，“活動(dòng)——經(jīng)驗(yàn)”設(shè)計(jì)的批評(píng)家對(duì)其教育效果保留態(tài)度。他們堅(jiān)持認(rèn)為，以學(xué)生感覺到的需要的興趣為基礎(chǔ)的課程，不可能保證為生活作充分的準(zhǔn)備，課程缺乏連續(xù)性。傳統(tǒng)的課程設(shè)計(jì)順序是以多種因素為基礎(chǔ)的，即除興趣之外還有成熟性、經(jīng)驗(yàn)背景、先前的學(xué)習(xí)、效用和難度。然而，當(dāng)學(xué)生的興趣是課程設(shè)計(jì)所依賴的唯一基礎(chǔ)時(shí)，學(xué)習(xí)的連續(xù)性就難以得到保證。

以問(wèn)題解決為主

問(wèn)題解決中心設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)者中心一樣，同樣根植于人為中心的哲學(xué)理念。二者的區(qū)別在于，問(wèn)題解決中心的設(shè)計(jì)更強(qiáng)調(diào)集體的作用，把重點(diǎn)放在個(gè)人與社會(huì)生存的問(wèn)題之上。這種課程設(shè)計(jì)一般包括生活領(lǐng)域設(shè)計(jì)和核心設(shè)計(jì)。

一.生活領(lǐng)域設(shè)計(jì)

生活領(lǐng)域設(shè)計(jì)始于20世紀(jì)20年代末期。當(dāng)時(shí)，美國(guó)的社會(huì)學(xué)研究正開始把注意力放在人們的共同活動(dòng)以及這些活動(dòng)如何有效地進(jìn)行上。這種課程設(shè)計(jì)通過(guò)強(qiáng)調(diào)共同的社會(huì)功能體現(xiàn)出試圖克服科目設(shè)計(jì)的內(nèi)在弱點(diǎn)，同時(shí)又避免“活動(dòng)——經(jīng)驗(yàn)”設(shè)計(jì)的基本缺點(diǎn)。但是，這種設(shè)計(jì)最突出的特征在于圍繞生活領(lǐng)域重新組織傳統(tǒng)的題材，這同時(shí)也是它最基本的問(wèn)題之一。

由于這種設(shè)計(jì)沒(méi)有充分揭示文化遺產(chǎn)，因而也遭致不少批判。這些批評(píng)來(lái)自科目課程的倡導(dǎo)者，他們提倡對(duì)內(nèi)容進(jìn)行傳統(tǒng)的“邏輯”安排。當(dāng)然，對(duì)此問(wèn)題的立場(chǎng)要取決于一個(gè)人的哲學(xué)態(tài)度。然而，生活領(lǐng)域的倡導(dǎo)者堅(jiān)持認(rèn)為，他們的課程不僅按照當(dāng)前的社會(huì)需要作了充分的揭示，而且是更完善地整合、更加相關(guān)、更加有效的課程。

當(dāng)然，生活領(lǐng)域設(shè)計(jì)遭致許多與“活動(dòng)——經(jīng)驗(yàn)”設(shè)計(jì)一樣的來(lái)自實(shí)踐方面的批評(píng)，他們認(rèn)為它沒(méi)有為教師作好準(zhǔn)備以便有效地進(jìn)行這種設(shè)計(jì)，需要實(shí)施這一設(shè)計(jì)的教科書和其他教學(xué)材料不容易得到；由于它是當(dāng)前的社會(huì)生活領(lǐng)域?yàn)榛A(chǔ)的，所以這一課程具有向青年灌輸現(xiàn)存條件，從而有使社會(huì)狀況固定不變的傾向。

二.核心設(shè)計(jì)

核心這一概念起源于20世紀(jì)初，核心設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)為了達(dá)到整個(gè)課程的緊湊性需要有統(tǒng)一的研究核心，其他科目要與此有關(guān)并服從它，用以作為反對(duì)破碎形式和從不同科目積累起來(lái)的零碎學(xué)習(xí)。如今至少有六種根本不同類型的核心課程合計(jì)：不同科目核心、關(guān)聯(lián)核心、融合核心、“活動(dòng)——經(jīng)驗(yàn)”核心、生活領(lǐng)域核心、社會(huì)問(wèn)題核心。在所有這些核心設(shè)計(jì)中，只有最后兩種——生活領(lǐng)域核心和社會(huì)問(wèn)題核心設(shè)計(jì)一般被認(rèn)為是“可靠的”問(wèn)題中心的核心設(shè)計(jì)。