學(xué)習(xí)是為人的本能

     十八世紀(jì)文藝復(fù)興時(shí)期意大利哲學(xué)家維柯（Vico）指出，從哲學(xué)傳統(tǒng)出發(fā)，人類完全不同于其他動(dòng)物，使人類獨(dú)一無二的是文化，因此，人類歷史涉及的是人類自我創(chuàng)造的過程。維柯在其出版的著作《新科學(xué)》中指出，即使在原始社會(huì)，“原始”人對(duì)世界的反應(yīng)也不是幼稚無知和野蠻的，而是“富有詩(shī)意”的，他認(rèn)為，人生而具有一種本能的、獨(dú)特的“詩(shī)性的智慧",指引他們以隱喻、象征和神話的形式對(duì)周圍環(huán)境作出反應(yīng)，因此，對(duì)神話恰當(dāng)?shù)慕忉尶梢员豢闯墒恰弊畛醯娜祟愇拿魇贰?，因此表明文明社?huì)確實(shí)無誤是由人創(chuàng)造出來的，社會(huì)的各項(xiàng)原則都可以在人類自身心靈中發(fā)現(xiàn)，人類通過傳承歷史創(chuàng)造社會(huì)，塑造自己，每一種文化都關(guān)系人類的創(chuàng)造。

      生存在這樣歷史形成的社會(huì)和文化環(huán)境中，人類本質(zhì)上是思索者和學(xué)習(xí)者，如果沒有思維和學(xué)習(xí)，我們將失去做人所擁有的一切所有，因此，學(xué)習(xí)是人生而具有的一種本能，因此有史以來，關(guān)于學(xué)習(xí)的聲音就不絕于耳，而對(duì)于學(xué)習(xí)的理解，不同的時(shí)代的人卻有其不同的觀點(diǎn)和見解。

如何理解學(xué)習(xí)

      可以說，作為一種本能，人從出生到死亡學(xué)習(xí)從未間斷，從哇哇學(xué)語開始慢慢通過學(xué)習(xí)了解這個(gè)世界，學(xué)習(xí)作為一種獲取知識(shí)交流情感的方式，已經(jīng)成為人們?nèi)粘Ｉ钪胁豢扇鄙俚囊豁?xiàng)重要內(nèi)容，尤其是在二十一世紀(jì)這個(gè)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，自主學(xué)習(xí)已是人們不斷滿足自身需要、充實(shí)原有知識(shí)結(jié)構(gòu)，獲取有價(jià)值的信息，并最終取得成功的法寶。

      對(duì)學(xué)習(xí)的通常定義有狹義與廣義兩種：狹義學(xué)習(xí)----通過閱讀、聽講、研究、觀察、理解、探索、實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐等手段獲得知識(shí)或技能的過程，是一種使個(gè)體可以得到持續(xù)變化（知識(shí)和技能，方法與過程，情感與價(jià)值的改善和升華）的行為方式。 廣義學(xué)習(xí)----是人在生活過程中，通過獲得經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的行為方式。       在回顧學(xué)習(xí)理論的演化和追蹤國(guó)際上有關(guān)學(xué)習(xí)理論的最新研究成果的過程中，我們可以看到，有關(guān)學(xué)習(xí)的研究經(jīng)歷了一個(gè)從猜測(cè)到科學(xué)，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從低級(jí)到高級(jí)，從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程?？梢哉f，在最近的十多年間，學(xué)習(xí)理論正在發(fā)生最本質(zhì)的革命性變化。把學(xué)習(xí)作為研究對(duì)象來研究，重新審視”人的學(xué)習(xí)是如何可能的“，”人是怎樣學(xué)習(xí)的“，“學(xué)習(xí)的本質(zhì)是什么”，“學(xué)習(xí)的目的是什么”等等這些作為重要的研究課題持續(xù)地激發(fā)各領(lǐng)域的持續(xù)思考。

     過去學(xué)習(xí)理論曾經(jīng)占主導(dǎo)地位的是行為主義的觀點(diǎn)-----“學(xué)習(xí)是反應(yīng)的強(qiáng)化”，提出這一觀點(diǎn)主要依據(jù)是實(shí)驗(yàn)室對(duì)動(dòng)物學(xué)習(xí)行為的研究，這種觀點(diǎn)明顯無法體現(xiàn)人區(qū)別于動(dòng)物的歷史和文化本質(zhì)；后來認(rèn)知主義的心理學(xué)家將計(jì)算機(jī)中信息的符號(hào)形式等同于人的知識(shí)，由此有關(guān)信息加工理論逐漸取代了行為主義，認(rèn)為“學(xué)習(xí)是知識(shí)獲得“,根據(jù)這一學(xué)習(xí)觀，學(xué)習(xí)者是信息加工者，教師被視作信息的施予者，而當(dāng)人的認(rèn)知研究從實(shí)驗(yàn)室轉(zhuǎn)移到比較真實(shí)的場(chǎng)景，這種關(guān)于學(xué)習(xí)是知識(shí)獲得的信息加工的觀點(diǎn)，隱喻了教育是一個(gè)”講授-記憶-考試“的循環(huán)，其目的是把老師頭腦里的知識(shí)有效地復(fù)制到學(xué)生的頭腦中，而由于它的狹隘性和脫離真實(shí)世界的特殊試驗(yàn)場(chǎng)景，而受到越來越嚴(yán)厲的批判；在層出不窮的研究中，學(xué)習(xí)的知識(shí)建構(gòu)本質(zhì)、社會(huì)協(xié)商本質(zhì)和主體間參與本質(zhì)也越來越清晰地顯現(xiàn)出來，建構(gòu)主義正是在反思傳統(tǒng)的學(xué)與教的隱喻，特別是反思傳統(tǒng)知識(shí)觀的基礎(chǔ)上，依據(jù)腦科學(xué)與神經(jīng)科學(xué)有關(guān)人腦的最新研究成果，建構(gòu)主義以下觀點(diǎn)不僅在理論層面具有開拓性，而且在實(shí)踐層面也具有可操作性：

   （1）學(xué)習(xí)是知識(shí)建構(gòu)；

   （2）學(xué)習(xí)是知識(shí)的社會(huì)協(xié)商；

   （3）學(xué)習(xí)是主體間的知識(shí)建構(gòu)；    

   （4）學(xué)習(xí)是意義與身份的雙重建構(gòu)；

   （5）學(xué)習(xí)是情景化的，是個(gè)體和情景之間的互動(dòng)；

   （6）學(xué)習(xí)是處理真實(shí)世界的問題和不良結(jié)構(gòu)的問題；

   （7）學(xué)習(xí)的本質(zhì)意義上是結(jié)構(gòu)結(jié)構(gòu)的變化和重組，即改變我們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、解釋模式、現(xiàn)實(shí)建構(gòu)、問題解決的策略等。

如何理解知識(shí)的有效性

       知識(shí)是學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，知識(shí)的擁有又是學(xué)習(xí)的重要結(jié)果。按照客觀主義的觀點(diǎn)，事物是客觀存在的，而知識(shí)是對(duì)事物的表征。眾所周知，客觀主義是哲學(xué)中認(rèn)識(shí)論的基本范疇，客觀主義認(rèn)為世界是真實(shí)存在的，有結(jié)構(gòu)的，而且這種結(jié)構(gòu)可以被人們認(rèn)識(shí)，因此存在著關(guān)于客觀世界的可靠認(rèn)識(shí)。人類思維的作用就是反映客觀現(xiàn)實(shí)及其結(jié)構(gòu)，因此而獲得的意義(即知識(shí))是相對(duì)穩(wěn)定的,并且存在判斷知識(shí)真?zhèn)蔚目陀^標(biāo)準(zhǔn)。

      但長(zhǎng)期以來在教育系統(tǒng)中，對(duì)知識(shí)的客觀性和絕對(duì)性的過分強(qiáng)調(diào)一直占據(jù)主導(dǎo)地位，經(jīng)過科學(xué)驗(yàn)證了的科學(xué)命題、定理等知識(shí)是對(duì)事物唯一正確的、真實(shí)的解釋，只要掌握了這些知識(shí)，我們便掌握了這個(gè)世界的運(yùn)轉(zhuǎn)法則，便具有了支配世界的力量。這種過分強(qiáng)調(diào)的客觀主義知識(shí)觀假設(shè)認(rèn)識(shí)客體的基本特征是相對(duì)不變的，所以知識(shí)是穩(wěn)定的，是對(duì)客觀世界的反映，教育的作用是幫助學(xué)生通過學(xué)習(xí)了解真實(shí)世界，顯然這種知識(shí)觀把知識(shí)看成是一種客觀的、穩(wěn)定的物品，知識(shí)的獲得就意味著用各種事實(shí)或者信息填充一個(gè)空的容器，因此，對(duì)于學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)的目的是獲取這種穩(wěn)定的知識(shí)；對(duì)于教育者，教學(xué)的目的則是傳遞這種知識(shí)。行為主義和認(rèn)知主義中的信息加工理論雖然存在很大的不同，但都承認(rèn)了知識(shí)的客觀性和確定性，由此產(chǎn)生了“學(xué)習(xí)是反應(yīng)的強(qiáng)化”和“學(xué)習(xí)是知識(shí)的獲得”等有關(guān)學(xué)習(xí)的隱喻，教師和學(xué)生分別成為知識(shí)的施予者和承受者。我國(guó)的教育思想歷來傾向以教師為中心，“為人師表”，“師道尊嚴(yán)”，“傳道、授業(yè)、解惑”等既是我們祖先留傳下來的良好師德，也是“以教師為中心”的傳統(tǒng)教育思想的真實(shí)寫照。這種教育思想的優(yōu)點(diǎn)是有利于教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，有利于教師監(jiān)控整個(gè)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程，有利于系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)的傳授，有利于教學(xué)目標(biāo)的完成?？傊?，這種教育思想，對(duì)于知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)掌握，對(duì)于全面打好學(xué)生的各學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)是有利的；不足之處是由于長(zhǎng)期“重教輕學(xué)”，忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、自主探究，容易造成學(xué)生對(duì)教師、對(duì)書本、對(duì)權(quán)威的迷信，且缺乏發(fā)散思維、批判思維和想象力，這樣培養(yǎng)出來的大多是知識(shí)應(yīng)用型人才，而非創(chuàng)新型人才。 這正是我國(guó)當(dāng)前應(yīng)試教育的致命弱點(diǎn)所在。

      然而，教育中建構(gòu)主義的興起卻是一定程度上對(duì)知識(shí)的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑，例如當(dāng)代建構(gòu)主義的主要代表人物喬納森(Jonassen)認(rèn)為，現(xiàn)實(shí)(reality)不過是人們的心中之物,是學(xué)習(xí)者自身建構(gòu)了現(xiàn)實(shí)或者至少是按照他自己的經(jīng)驗(yàn)解釋現(xiàn)實(shí);每個(gè)人的世界都是由學(xué)習(xí)者自己建構(gòu)的, 不存在誰比誰的世界更真實(shí)的問題;人們的思維只是一種工具,其基本作用是解釋事物和事件, 而這些解釋則構(gòu)成認(rèn)知個(gè)體各自不同的知識(shí)庫(kù)。 近30年中出現(xiàn)的從知識(shí)的生產(chǎn)和學(xué)習(xí)的社會(huì)維度出發(fā)對(duì)知識(shí)的社會(huì)成因進(jìn)行深究的社會(huì)建構(gòu)主義理論，試圖將知識(shí)成因與具體的社會(huì)情景和歷史背景和社會(huì)文化情景結(jié)合起來加以考察，并據(jù)此強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的主觀性和相對(duì)性。

      雖然內(nèi)部心理加工和原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)固然重要且因人而異，但存在決定意識(shí)，畢竟外部刺激是知識(shí)的源泉，離開客觀事物的純主觀知識(shí)建構(gòu)將陷入唯心主義的不可知論的泥坑。盡管與個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)及原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)（即有主觀性），但事物的意義是指事物的性質(zhì)及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，這是客觀的，不依人的意志為轉(zhuǎn)移的，所以有效的個(gè)人知識(shí)必然是主觀與客觀相結(jié)合的產(chǎn)物。

      綜上所述，我們可以認(rèn)為知識(shí)有效性，是知識(shí)的主觀性和客觀性，以及認(rèn)知的個(gè)人維度與社會(huì)維度，都應(yīng)該可以在一個(gè)適應(yīng)社會(huì)與人的發(fā)展的、逐漸趨于合理的社會(huì)情景和體制中，通過作為認(rèn)識(shí)主體的人（個(gè)體與共同體）指向作為認(rèn)識(shí)對(duì)象的客體的積極活動(dòng)，在經(jīng)驗(yàn)與理性的綜合中，在認(rèn)識(shí)與倫理價(jià)值的統(tǒng)一中，以及在認(rèn)識(shí)實(shí)踐過程中以符號(hào)為中介的人與人之間的交流互動(dòng)和交往中，達(dá)到辯證的統(tǒng)一。

關(guān)于學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)

   ”學(xué)習(xí)是知識(shí)的社會(huì)協(xié)商“這一有關(guān)學(xué)習(xí)的新的隱喻取代"學(xué)習(xí)是知識(shí)獲得“，建構(gòu)主義的情景化學(xué)習(xí)有以下基本特點(diǎn)：

 （1）學(xué)習(xí)經(jīng)常需要與他人互動(dòng)；

  （2）學(xué)習(xí)是由情感發(fā)動(dòng)和控制的，是在真實(shí)情景中發(fā)生的，是在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的；

  （3）學(xué)習(xí)伴隨著自我意識(shí)、反思和其他“元學(xué)習(xí)”的認(rèn)知過程。

    心理學(xué)家比格斯（Biggs)用“元學(xué)習(xí)“表示個(gè)體對(duì)自己的學(xué)習(xí)方法和方式的意識(shí)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度和類型，學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)質(zhì)量，都與“元學(xué)習(xí)”能力的發(fā)展有關(guān)，因此，元學(xué)習(xí)-----反思學(xué)習(xí)和學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，雖然是一種潛在的幾乎不曾被人的意識(shí)注意到的過程，但是和教育有寬泛和深入的聯(lián)系。

      2016年9月13日北京發(fā)布的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》其中的一條核心素養(yǎng)是“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”，主要是學(xué)生在學(xué)習(xí)意識(shí)形成、學(xué)習(xí)方式方法選擇、學(xué)習(xí)進(jìn)程評(píng)估調(diào)控等方面的綜合表現(xiàn)。具體包括樂學(xué)善學(xué)、勤于反思、信息意識(shí)等基本要點(diǎn)。

新時(shí)代的學(xué)習(xí)科學(xué)

       在當(dāng)今二十一世紀(jì)，人類社會(huì)從工業(yè)社會(huì)向知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的轉(zhuǎn)型使得生產(chǎn)形式發(fā)生著根本性的變革，基于知識(shí)與人力資源的生產(chǎn)形式與服務(wù)正在取代傳統(tǒng)的物質(zhì)生產(chǎn)而逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位，對(duì)具有創(chuàng)新精神與創(chuàng)造能力的人才需求成為社會(huì)真正的、迫切的現(xiàn)實(shí)需求。

        學(xué)習(xí)是有助于個(gè)人、社群以及整個(gè)社會(huì)充分發(fā)掘其自身潛力的有效機(jī)制，是承擔(dān)其知識(shí)傳承、生產(chǎn)與創(chuàng)新重任的重要活動(dòng)方式。這一切標(biāo)識(shí)人類正迎接一個(gè)學(xué)習(xí)的時(shí)代，人類文明也正邁入一個(gè)鼓勵(lì)終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)，學(xué)習(xí)也作為一項(xiàng)人之為人的本能的知識(shí)建構(gòu)，由于新時(shí)代全人類成為知識(shí)建構(gòu)的最大共同體，個(gè)體的學(xué)習(xí)也上升到對(duì)知識(shí)的全人類共同體協(xié)商之中，這一切意味著人類已經(jīng)進(jìn)入一個(gè)建立在跨學(xué)科合作研究基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)理論的新紀(jì)元，學(xué)習(xí)科學(xué)的雛形已經(jīng)顯現(xiàn)。

        跟蹤和整合國(guó)際上學(xué)習(xí)理論的最新成果，結(jié)合我國(guó)現(xiàn)實(shí)開展理論與案例相結(jié)合的研究，建構(gòu)有中國(guó)特色的學(xué)習(xí)科學(xué)理論，并據(jù)此參與國(guó)際相關(guān)領(lǐng)域的對(duì)話，成為當(dāng)前我國(guó)教育改革和教育研究工作的迫切任務(wù)。

參考文獻(xiàn)

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